Resumen Nuestro grupo de investigación ha venido relevando el estado de las prácticas de enseñanza de cièncias (Física/ Quimica) y modelos de ciencia del profesorado desde 2001 (Drewes, Iuliani & Caamaño, 2001 y 2003) al presente (Drewes & Gerenni, 2021), período que coincide aproximadamente con el de participación de los estudiantes argentinos en PISA (2000-2018), evaluados en dichas pruebas en sus competencias en lectoescritura, Matemática y ciencias (Tiramonti, 2014); (MECCyT, 2019) con resultados harto deficientes. Nos enfocamos en el presente trabajo a las problemáticas propias de la práctica de los profesores y su fundamentación didáctica, metodológica y epistemológica (Adúriz Bravo, 2002), con contenidos y situaciones de aprendizaje en el nivel medio (15/17 años) considerados desde una triada didáctica (docente-alumnos-contenidos) situada. El escenario educativo local, particularmente el de los últimos años -agravado en términos de calidad educativa y competencias por el impacto de la situación de aislamiento (ASPO) vigente desde marzo 2020 hasta el año 2021-, parece mostrar, en la jurisdicción investigada (PBA) en comparación con nuestros estudios previos, una escasa evolución de los modelos de ciencia docentes desde los ejes principales: a. Didáctico-pedagógico (modelo de alumno, evaluaciones y objetivos de competencias); b. Epistemológico (modelos de ciencia escolar y profesional que sustenta el profesorado de ciencias y que ponen en juego en sus planificaciones (Porlán, 1995); c. Metodológico (competencias digitales y estrategias de innovación didáctica (problemas abiertos, enfoques CTS, proyectos de investigación, etc.). Resulta así de fundamental interés analizar el nivel de actualización y concreción de objetivos de los diseños curriculares de formación docente de la LNE (2006) en los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFDs) de la Provincia de Buenos Aires (DGE, PBA, 2020, Anexo I: Curriculum Prioritario, pp. 323-332), en la medida en que los mismos son la referencia obligada para la elaboración de los contenidos de formación docente inicial. Es remarcable, en cuanto al eje epistemológico de los DDCC de nivel superior para el área de ciencias, la dilución e inespecificidad de los enfoques CTS y ausencia notable de tópicos de naturaleza de la ciencia (programa kuhniano, Sociologías de la Ciencia). Los resultados obtenidos muestran acuerdo general con nuestra hipótesis de trabajo, sobre la correlación entre el estado de las prácticas docentes y los fracasos generalizados de los estudiantes argentinos en PISA (Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología (2019). Observamos rasgos típicos del repertorio conceptual en la muestra: escenarios de tipología docente mayormente tradicional (Grupo 2) o tecnológico (Grupo 1), donde no se trabaja sobre objetivos de comprensión lectora; ni se priorizan actitudes hacia la ciencia u objetivos CTS en general (Ziman, 1985); modelos de ciencia positivistas, y en resumen, ausencia de ejes centrales de uua cultura científica, como la ética del investigador o la agenda de ciencia y género.